爲何要造就有批判思維的學生？

吳天樞

如果有人問我，你認爲一個好學生最重要的素質是什麽？無疑，我會回覆，應該具有批判性思維。威爾·杜蘭在探討人類文明的演進中將教育放到了一個十分重要的职位之上，他認爲“這正是人類由野獸變爲人類的媒介”。我認爲，由批判思維指導下的教育，傳授、鼓勵、引導學生進行批判思維的教育才气真正達到這個目的。

爲什麽這種教育才气達到教育的真正目的呢？如果教育僅僅是傳授技巧的話，那麽大部门動物進行的特殊技巧的世代傳授便可視爲教育。打洞技術在老鼠族群中的留傳，築壩技術在水獺族群中的留傳，無一不行視爲教育。這是荒謬的，因爲這種“教育”並未將野獸變爲人。如果教育僅僅是傳授道德觀念的話，同樣也有這樣的問題。在許多動物種群中，均存在著嚴格的等級秩序，差异的“階級”謹守著本“階級”的義務，如果誰敢越雷池一步便會招致整個族群的攻擊。從廣義上來說，這也可以視作道德，但這種道德的世代傳授也並未將動物變爲人。那麽傳授什麽才是教育？一定應該傳授那些真正區別人和動物的內容。而什麽才是區別人和動物的關鍵？是批判性的思考。什麽樣的人是能夠批判思考的人？有意識田主動質疑，有目的田主動研究，有邏輯田主動思考。

馬克思主義者相信意識是爲人所獨有的，這是區別人和動物的關鍵。意識是客觀存在的主觀映像，是人對外界信息的主觀的加工。這其中有兩個要素，第一是接收來自外界的信息，第二是個人進行加工。顯然，當代的中小學基礎性教育多重視接收信息，而往往忽略加工信息。且重視接收信息，也僅僅重視于接收課本上的知識，並不看重于學生自己調查搜集的觀點和看法。我們不妨拿當代教育用以測試教育结果的手段——也就是考試——來舉個例子，以證明當代教育重視的是信息的接收。拿文科綜合舉例，在北京２０１１年高考中，曆史十二道選擇題中，有七道題通過翻書可以找到；而政治的主觀題答案，則大多是書中原句。這意味什麽？如果你記性夠好，筆速夠快，那麽你的文科綜合就有可能取得高分。這同時意味著如果在教育中加強信息接收的訓練的話，往往會卓有成效。可見，當代中小學基礎性教育是以信息接收爲主的，而這必將導致考試向信息接收這一能力偏移，從而開始一個惡性循環。教育便在錯誤的门路上漸行漸遠，基础違背了它原有的、本應當承擔的作用。

教育應當傳授給下一代這樣的能力：對外界獲取的信息進行個人的、合理的加工，具體得說，就是批判性思考。當我們拿到課本的時候，不應當止步于“知其然”，更應當進一步，“知其所以然”；當我們被见告一個結論時，不應當止步于熟記這個結論，更應當自己去進行研究，思考這個結論的前因後果，甚至去思考這個結論的正確與否。希臘七賢之一的泰勒斯被稱爲第一個數學家，因爲他在拿到通過經驗獲得的定理之後試圖證明它們，或者證否它們。這就是批判性思考的本質：將差异的觀點相比較，將理論與調查相印證，通過理性，通過邏輯，通過自己的研究調查，對一件事物進行個人評價，而不是“接收——認同——使用”這種機械的模式。而當這種能力傳遞給下一代時，也就意味著將思考的權利賦予下一代，這也是對下一代的尊重。

與傳統的、側重于信息技巧傳遞的教育差异，將批判性思維進行傳遞的教育對人類社會的進步才是真正有利的。打個比方，側重于傳遞信息的教育像是一根垂下來的線，從上到下只有這麽一個，如果有絲毫損耗，那麽這根線就會斷掉，知識就會失傳。而側重于傳遞思考能力的教育就像是一座金字塔，知識從一個點開始，經過重重傳遞，便會愈加豐富。這其中的原因就在于前者傳遞的是知識，後者傳遞的不僅是知識，還有創造力。“舉一隅不以三隅反，則不複也”，在自然界中，在人類社會中，同一個機理會有差异的表現形式。如果在教育當中單純地傳遞這些表現形式，那麽可想而知，沒有一個人能掌握其中的奧妙。但如果教授學生思考的能力，也就幫助他們自己去發現原理和現象之間的聯系，也就能夠創造更多的知識。一部電影中上帝這樣對一個迷茫的人說：“當人們乞求勇氣的時候，上帝應該給他勇氣，還是應該給他獲得勇氣的機會？”同樣，當人們渴望知識的時候，是應該教授給他們單純的知識，還是應該教授給他們獲得知識的要领？所謂“授人以魚不若授人以漁”，此之謂也。

在我至今的学习生涯当中，有一位高中老师即是以这种理念来教育我们，这对我的生长起到了十分要害的作用。他是位历史老师，卖力出期中期末的历史试卷。这些试卷的唯一配合点就是最后一道题永远是对一个历史阶段、事件、人物的评述，而评分尺度也很简朴：能自圆其说即可。这就是说没有正确的答案，只要你能说出你的看法，说出你的合理的理由，能很好地用理由支撑看法，并能够为人所理解，这就是好答案。显而易见，这种出题方式，其考察的不是个体知识，而是你对知识的思考。你虽然可以支持隋炀帝修筑运河，可以阻挡康梁的不成熟的革新，可以赞扬抗日战场上国民党军队的体现，可以抨击中国今世的苍白式的繁荣，只要你有证据，只要你有正确的逻辑，这就会是精彩的回覆——纵然你跟课本上的内容截然相反。这位历史老师最常说的理念就是critical thinking，就是批判性思维。他经常强调自己的看法也纷歧定正确，强调书上的知识也纷歧定正确，目的不是让我们攻击老师，不是让我们扔掉书本，其目的是让我们有自己的看法，让我们培养起评价的能力，培养起识别对错的能力，培养起怀疑的能力。笛卡儿说“我思故我在”，这种教育要领，无疑是为了让我们找到自我存在的感受，让我们意识到“我”的存在，让我们发挥“我”的价值。我想，这才真正地找到了教育的真谛，才真正地试图发挥教育的作用——将野兽变为人。

在大學的學習中，批判性思維越发重要。因爲大學的學習越发靈活，越发需要個人的思考。老師的作用從手把手地引領轉變爲在大偏向上給予指點，而學生則在一條门路上獨自前行。如果無法用批判的思維來思考一切的話，遇到分叉路口就一定會遇到迷茫。事實上，這種分叉路口在大學中十分常見。在同一個名詞上，有數個流派的差异解釋；在同一個內容中，有數個看法的差异爭論。面對這種分歧如何選擇，這完全取決于學生自身。而一個沒有批判性思維的學生，面對差异看法，定然會不知所從，既不知道如何證實一方，也不知道如何否认另一方。因爲他們習慣了唯一答案，習慣了服從，也便不習慣了自己去研究、自己去思考。因此，沒有批判性思維的學生進入大學，正如“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”。

在大學的教育中，批判性思維越发重要。其原因在大學之通性，在中國教育之特性。大學是人生中最後一個全職學習的場所，也是人生中最後一個能夠包容錯誤的場所。走出大學，面對社會，再去學習這項能力恐怕爲時已晚。而這種能力又是乐成所须要，可見大學是培養這等能力的最後良機。而大學又是研究高深學問的場所，如若沒有批判性思維，學生只能隨波逐流，無法提出自己的創見，這根当地違背了大學的宗旨。而在中國，由于中小學對這種能力培養的缺乏，致使大學多數時候要從頭培養起，也便要擔更重的責任。

在大學的教學中，沒有對學生批判思維的引導，只相當于照本宣科。一個好的大學老師，他的學生應該時常與之探討學生自己對教學內容的看法，應當引導學生對自己教授的內容提出質疑。這比用考試來考察學生的學習情況和學習能力強上許多。因爲考慮到同一標准的問題，考試多是以課上內容爲主。但如果像高中一樣，只要把上課的講義或者課本背的爛熟就能夠拿高分的話，大學的教育又有什麽用呢？大學對人格的培養又體現在何處呢？從手遞手傳遞知識到讓學生自己去尋找知識，在這種轉變的過程中，批判性思考的教育是必不行少的。

這種教育不是在培養支持者。事實是，更多的時候，這將導致學生對老師的懷疑，導致人們對權威的懷疑。在傳統觀點看來，這並不是值得稱頌的，而這也是人們不喜歡這種教育的另一個原因。誠然，尊師重道是每一個學生所必須的品格，但由批判性思維所帶來的懷疑對尊師重道並不構成顯然的威脅。正如證明勾股定理一樣，證明一件事可以從許多差异的角度進行，但即便如此，最終得出的結論是殊途同歸的。同理，如果客觀上來講老師或者權威是正確的，那麽就應該允許學生懷疑自己，因爲這種懷疑並纷歧定導致錯誤，反而可以讓學生找到一條屬于自己的门路；相反如果老師或者權威是錯的，那麽我想更沒有理由去阻止學生的懷疑。

我們可以看到，這種懷疑其實也有其傳統。亞裏士多德曾說：“吾愛吾師，吾更愛真理。”這說的就是在尊重老師的基礎上還應該進行邏輯上的謹慎思考，以越发接近真理。事實上，這種由批判性思維對社會的發展也具有不行磨滅的作用。在世界曆史上，我們不難找到由狂熱追隨權威帶來的悲劇，對此，奧本海默有一段精彩的論述：“盲從正義的危害無法估量。這樣的問題不單單出現在政治領域，它還出現在科學、個人生活、文學和藝術的方方面面。我們可以用一種被稱爲‘風格’的辦法解決這一問題。這個風格讓我們行動迅速但不莽撞，這個風格讓我們滿足外交政策的同時也考慮到其他民族的需要和感受，這個風格讓我們謀定而後動，這個風格就是使權力讓位于理性。”由此可見，這種由理性、由批判性思維所帶來的對權威的懷疑，是我們這個社會試圖前進的必须品。因爲這種懷疑能夠讓人們不滿足于指令，讓人們對世界、對社會進行個人的思考，從而調動起每個人的創造活力，推動社會進步。這種批判思維，我們可以在公元前四、五世紀希臘推行民主政體的過程中看到，可以在十六世紀德國宗教革新的過程中看到，可以在十八世紀美國、法國實現人權革命的過程中看到。先賢們都是從現有的醜惡出發，基于人所共知的普遍真理，依靠形式正確的邏輯推理，對當時的社會現象進行個人的批判性思考。這種批判性思維造就了人類社會的黃金時刻，也推動了人類社會的發展。

由上面我們可以看出，傳授批判性思維是教育的本質體現，對個人和社會都具有十分重要的作用。那麽應當如何進行這種教育呢？就我所接受到的教育來講，我認爲其中的關鍵在于老師與學生之間的平等的，友好的，以理性爲基礎的交流。這種交流既可以在課堂之上，以課本知識爲內容，也可以在課堂之下，以課外閱讀爲內容。這如同一場辯論，但沒有牢固的規則和限制，也纷歧定要有最終的結論，其目的在于引導、鼓勵學生進行批判性思考。在高中剛剛入學之時，我們就開展了一場對“專制主義中央集權的利弊”的討論。老師讓我們每一個人先期對這個題目進行個人研究，然後得出自己的結論，之後在課堂上對這一個問題進行討論。其中的關鍵是，老師並沒有對這場討論定下主基調，也就是說並沒有意識形態上的偏向。這使得這場討論能夠真正引發同學們的思考，而不是對任課講師的心意的推断，而後者更像是當代中小學基礎性教育的主基調。在這場討論中，老師也並不是以裁判的身份出現的，而是作爲討論會中的一份子參與這場討論。既然是討論，老師所使用的口氣便自然不是說教，而是上面所說，平等的、友好的、以理性爲基礎的交流。在這種時候，老師的觀點也許要有確鑿的證據支持，也需要依靠嚴謹的邏輯支撐，否則便全然沒有說服力。當老師不依靠權威，而是依靠理性和真實來講課的時候，這時所進行的教育就是在批判性思維指導下的教育。而以這種理性思維爲指導准備的教育內容，想必是不會受到學生理性懷疑的影響，因爲真理是不懼怕推敲的。如果在嚴謹的准備之下，這種教育不僅不會影響正常的秩序，更能夠體現教育的本質。這樣，我們就找到了進行批判性思維教育的途徑。

大學當中的以培養批判思維爲宗旨的教育如何開展？至少不應該是照本宣科，至少應該留給學生們思考的余地，至少應當鼓勵學生去比較、去質疑、去提出自己的看法，以理性講課。這種時候，蘇格拉底的“助産婦”式的教育就十分適合。在回覆學生的提問時，不是直接告訴答案，而是抛出更多問題，能夠讓學生自己去尋找屬于自己的答案。這要求老師不僅要回應學生，而且要積極地回應、刺激式地回應，引導學生自己去研究、去調查、去思考。這無疑是對教育者提出了更高的要求，但作爲教育者，這種要求是一定的。因爲實現教育目的的要领正在于此。

綜上所述，傳授批判性思維是教育發揮將野獸轉化爲人這個作用的關鍵所在，也是幫助學生順利成長的關鍵、豐富人類知識的關鍵、推動社會進步的關鍵。它培養的不是機器人和傀儡，不是權威的狂熱追隨者，而是能夠進行理性的邏輯思考的真正的人，能夠積極地去自己調查研究的人，能夠合理質疑並熱衷于尋找答案的人。我們也可以看到，這種教育對教育者是一個不小的挑戰，但我認爲，只有接受這個挑戰，努力踐行這種教育，才气真正發揮一個教育者自身的價值。